DESARROLLO COGNITIVO DE NIÑOS 0 A 7 AÑOS

DESARROLLO INTELECTUAL DE NIÑOS 0 A 7 AÑOS
TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑOS HASTA SEIS AÑOS.
Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el modo por el que el ser humano adquiere conductas nuevas, cómo se produce el desarrollo cognitivo y qué factores son los más favorables para este proceso.
Según la teoría psicoanalítica, el motor del desarrollo sería la pulsión. En ella se juega al unísono aspectos innatos y aspectos adquiridos. Según Freud, la pulsión está constituida por cuatro elementos: fuente (es la parte del cuerpo sometida a la pulsión), presión o impulso (es la carga energética y factor de motricidad que hace tender al organismo desde la fuente hacia un fin); fin (es la satisfacción o supresión de la tensión); objeto (es el elemento por medio del cual se cumple el fin).
Esta energía o pulsión se va canalizando de diferente manera a lo largo de los estadios de desarrollo por los que pasa el ser humano.
Otra teoría fundamental para explicar el desarrollo y el aprendizaje es el conductismo. El conductismo se interesa por la conducta observable. Defiende que la base de todo aprendizaje se produce por una asociación ente “estímulos” y “respuestas” (E-R) y que a partir de aquí se puede añadir otros estímulos y crear aprendizajes más complejos. Por lo tanto, el conductismo no desarrolla estadios del desarrollo propiamente dicho.
El cognitivismo, representado por Piaget, explica el desarrollo a partir de la organización y formación del conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:
Periodo sensoriomotor, que abarca desde 0 a 2 años.
Periodo preoperacional, que abarca desde los 2 hasta los 7 años.
Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 años.
Periodo de las operaciones formales, desde los 12 años hasta los 16 años aproximadamente.
Para Piaget, la adaptación es una modificación del organismo en función del medio que favorece la conservación de ese organismo. En un proceso adaptativo aparecen dos aspectos indisociables: asimilación que es la incorporación de la información del medio al organismo y acomodación que supone la modificación del organismo por el efecto de la influencia del medio.
Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es una “sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes”. Así el niño al actuar, sus esquemas se multiplicarán y su número crece mientras el sujeto aprende.
La gestalt. Defiende que conocemos o percibimos totalidades o configuraciones complejas. Desarrolla una serie de leyes que rigen la percepción, el conocimiento y el pensamiento y que son: la ley de pregnancia o de la buena forma, la ley de la proximidad, la ley de semejanza, de cierre, de continuidad, de figura-fondo…
El interaccionismo social de Vygotski. Afirma que la relevancia de lo social en el desarrollo. El sujeto aprende por un “doble proceso de formación”, primero a nivel interpersonal (o social) y luego a nivel intrapersonal (o individual).
ETAPAS: CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.
Las investigaciones piagetianas, parecen ser los estudios que nos permiten analizar de una forma más sistemática los estadios del desarrollo cognitivo de los niños y de las niñas de 0 a 6 años. El primero es el conocido como estadio sensoriomotor, en el que la inteligencia es esencialmente práctica y el segundo estadio, es el preoperacional, en el que empieza a desarrollarse el pensamiento simbólico y preconceptual.
Dentro del estadio sensoriomotor se establecen varios subestadios:
Subestadio 1 (0-1 mes). Ejercicio y consolidación de reflejos. Reflejos como la succión constituyen los primeros esquemas sensoriomotores en el bebé y los cimientos del desarrollo cognitivo humano.
Subestadio 2 (1-4 meses). Reacciones circulares primarias y primeras adaptaciones adquiridas. Hay una desaparición de los reflejos y transformación en acciones voluntarias. Hay una aparición de las primeras repeticiones de una misma acción y coordinación incipiente de varias acciones, visión, audición, coordinación ojo-mano, etc.
Subestadio 3 (4-8 meses).Reacciones circulares secundarias. Coordinación completa de visión-prensión. Comienzo de la diferenciación entre los fines y los medios.
Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. Hay un perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparece la capacidad de anticipar las acciones a partir de los indicios. El juego y la imitación se convierten en actividades más netamente diferenciadas de la inteligencia adaptada.
Subestadio 5 (12-18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se produce el descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa. Resolución de problemas nuevos. El niño y la niña aprenden por ensayo-error, con distintas pautas de conducta para buscar la más efectiva para alcanzar un objetivo.
Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevos medios por combinación mental. Comienzos de la representación mental y adquisición de la plena permanencia del objeto. El logro que diferencia a esta fase de las anteriores es la capacidad de representar objetos por medio de símbolos. La aparición de la función simbólica se a dejar notar en otros desarrollos: la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje.
Dentro del estadio 2 de la inteligencia operatoria distinguimos dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y pre-conceptual y la del pensamiento intuitivo.
Pensamiento simbólico y pre-conceptual (de los 18 meses hasta los 4 años). Aparece la función simbólica y la transducción por la cual, se procede por analogías inmediatas y no por deducción.
Pensamiento intuitivo (de 4 a 6-7 años). Las representaciones están basadas en configuraciones estáticas (próximas a la percepción). Las características del pensamiento preoperatorio son: centración, irreversibilidad, estatismo, experiencia mental concreta (basada en acciones concretas) y el egocentrismo que es una centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto. El pensamiento egocéntrico se puede manifestar de diferentes formas:
Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos como próximos por los niños.
Finalismo: casa cosa tienen una función y una finalidad que justifica su existencia.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricación y voluntad humana.
Animismo: perciben como vivientes y conscientes a cosas y fenómenos inertes. A partir de la inteligencia intuitiva el niño y la niña están más y mejor preparados para ir adquiriendo “su realidad”. A continuación analizaremos la formación de los principales conceptos necesarios para el desarrollo cognitivo del niño y de la niña.











EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD, GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.
La formación de la noción de objeto se refiere a las creencias que desarrollamos de que todos los objetos incluidos nosotros, coexistimos como entidades físicamente distintas e independientes en un espacio común. Entre ellos destacamos:
Conocimiento de los otros y de sí mismo: primero tenemos conciencia de los otros y luego de nosotros mismos. Es a partir de los 18 meses cuando es capaz de distinguir su imagen con nitidez.
Conocimiento del mundo social: entre los procedimientos que intervienen en la adquisición del mundo social tenemos que subrayar los siguientes:
a) la adquisición de la presencia del otro que le permite al niño y a la niña hacer inferencias y anticipar lo que los otros pueden sentir o pensar;
b) los esquemas de conocimiento que funcionan a modo de hipótesis y diferenciamos entre: los esquemas de persona que nos permiten tener información sobre las características personales de los otros y de uno mismo, los esquemas de roles que nos indican las funciones que podemos desempeñar y los scripts y guiones que especifican una secuencia de acciones conectadas casual y temporalmente y que se producen en un contexto social determinado.
La observación y exploración del mundo: se produce por la manipulación de los objetos. Es el juego la conducta exploratoria que ayuda al niño a la construcción de su conocimiento. El juego es instrumental, interactivo y es social.
Concepto de número: para Piaget (1966), el desarrollo del concepto de número va precedido por la adquisición de las nociones de clase y de relación, que componen respectivamente el aspecto cardinal y ordinal de número. El hecho de que el niño sepa contar no implica que haya logrado el concepto de número.
Identidad personal: el yo se considera parte del cuerpo y falta la distinción entre la realidad externa y la experiencia psíquica interna.
Adquisición de la identidad sexual y de género: sigue un proceso, hacia los dos años distinguen una dicotomía genérica que se refleja en juguetes, vestidos, actividades, al mismo tiempo se clasifica en una de las categorías sexuales y a partir de aquí, organiza sus preferencias, gustos, intereses y valoraciones.
Todos estos conocimientos permiten el desarrollo integral del niño en lo referente a la realidad externa, pero al mismo tiempo se debe desarrollar lo cognitivo, la realidad interna del niño.
 LO COGNITIVO Y EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento atendiendo a su origen o procedencia y explica cómo en función de un proceso progresivo de adquisición, este influye directamente en el desarrollo integral del niño y de la niña.
Conocimiento físico o del mundo exterior: el niño descubre su medio físico actuando sobre el mismo, observando, manipulando y experimentando con objetos y situaciones diversas.
Conocimiento social. A través de la relación con otras personas va descubriendo las normas sociales y conductuales.
Conocimiento lógico-matemático. Este conocimiento no se adquiere directamente, sino a partir de la relación con el conocimiento físico. Ambos son dos polos del conocimiento de los objetos: uno es externo a la persona (del conocimiento físico), el otro es interno (el conocimiento lógico-matemático). Para poder desarrollar estos conocimientos en la etapa de educación infantil, hay diversas estrategias de actuación que indican cómo se pueden planificar actividades cognitivas para conseguir de una forma adecuada los conocimientos que acabamos de explicar.
ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN Y RECURSOS.
Según Kaimii y De Vries (1985), el profesor de educación infantil al planificar sus actividades, debe tener en cuenta que el niño puede interactuar con los objetos que le rodean de cuatro formas distintas:
Actuar sobre los objetos y ver la reacción que tienen éstos. Ocupa el periodo de 0 a 4 años.
Actuar sobre los objetos para producir el efecto deseado. Para que se pueda desarrollar la distinción entre medios y fines, que aparece ya al final del segundo año.
Ser consciente de cómo se ha logrado el efecto deseado. Es necesario que el profesor/a vaya introduciendo periodos de reflexión, tras la realización de las actividades.
Explicar las causas de lo observado. Consiste en explicar las causas de los fenómenos sobre los que versan las actividades que se proponen a los niños.
Algunas orientaciones y actividades para niños y niñas de 0 a 3 años para provocar estos efectos, son:
Hasta los seis meses. Alternar pulseras en sus manos produciendo sonidos, para que se las mire, poner en la cuna móviles con sonido, jugar con campanillas y sonajeros, ocultándoselos detrás de él/ella para estimular el seguimiento visual, etc.
De seis meses a un año. Jugar con cubos de colores, esconder objetos de un cojín para animarle a buscarlos, tirar objetos y jugar a recogerlos, etc.
Hasta los dieciocho meses. Jugar a meter anillas cada vez más pequeñas en un soporte, atar un coche con una cuerda y pedirle que tire del mismo, hacer garabatos, etc.
Hasta los veinticuatro meses. Con cartas hacer parejas de colores, hacer juegos de encajes, trabajar con rompecabezas de dos o tres piezas, categorizar objetos por su tamaño y color, experimentar juegos con las canciones, etc.
De los dos a tres años. Darle al niño y a la niña cuentos y pedirle que busque elementos en las ilustraciones (animándole para que pase las hojas del cuento de una en una), emparejar cartas iguales, jugar a las adivinanzas, hacer círculos y figuras imitando al educador, etc.
Con tres años. El niño y la niña deben establecer relaciones de equivalencia, emparejando y clasificando los objetos por tamaño, color y forma. Para adquirir la noción de cantidad, se puede utilizar la plastilina e ir variando las figuras realizadas en forma y tamaño, podemos comparar muchos objetos con pocos, más y menos, todo y nada, etc.
Una de las estrategias más importantes a la hora de potenciar el desarrollo cognitivo en los niños y niñas, es el juego infantil. Podemos distinguir entre varias clases:
Los juegos para desarrollar el pensamiento motor: que se corresponden con acciones como saltar, gatear, empujar objetos…
Los juegos para desarrollar la función simbólica: que son aquellos que potencian la expresión gestual y corporal, tales como las marionetas, las canciones, juegos de eco…
Los juegos para el desarrollo mental, tales como dibujar sin saber o ¿qué cosa es?, en los cuales se incentiva la imagen mental de los objetos en el niño y la niña.
Los juegos para desarrollar el pensamiento social, que pueden consistir en imitar situaciones cotidianas como el saludar o el despedirse, de una forma simulada.
La importancia para el desarrollo de estas capacidades reside en el principio de globalidad e interdependencia que debe presidir en esta etapa, por esto, es importante explicitar el desarrollo cognitivo dentro de las actividades programadas por el educador/a. En el próximo apartado vamos a tratar cómo queda reflejado legalmente este contenido dentro de la educación infantil.
 EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
La ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su título I, capítulo I, señala que la finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, social e intelectual de los niños y las niñas. En el desarrollo orgánico de esta ley, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas a impartir en el segundo ciclo de la Educación Infantil, señalando entre sus objetivos: la adquisición de la autonomía personal, la capacidad de observación y la iniciación a la lógica- matemática. La intervención educativa en relación al desarrollo cognitivo, en esta etapa, debe contemplar que las experiencias de niños y niñas estén vinculadas estrechamente con los ámbitos de la acción y la actuación sobre el medio.
En general hay que considerar tres etapas a la hora de programar el desarrollo cognitivo: de cero a dos años, de dos a cuatro y de cuatro a seis años.
De cero a dos años: se trata de proporcionar estimulación física y social adecuada. Estas actividades deberán ser frecuentes y variadas.
De dos a cuatro años: el desarrollo cognitivo del niño tiene una función semiótica, por la que es capaz de adquirir las habilidades de representación. A esto contribuye, aunque aún no de una forma eficaz en su uso, la adquisición del lenguaje, la mejora en el dibujo, la elaboración de una imagen mental y el desarrollo del juego simbólico y la imitación.
De cuatro a seis años: en esta edad el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva en donde las contradicciones o conflictos cognitivos actúan como motores del desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales producen estos efectos en el conocimiento de los niños y de las niñas.
En el desarrollo cognitivo, es esencial conocer el punto de inicio del aprendizaje, a veces se producen déficits que provocan que no exista un desarrollo óptimo y otras veces, el sujeto tiene una alta capacidad cognitiva, lo que supone un desequilibrio entre la parte emocional de la persona y su desarrollo evolutivo (edad). Nuestro actual sistema educativo, propugna una escuela comprensiva y válida para todos y respetuosa con las diferencias; tal conforme aparece en la normativa vigente, concretamente en el artículo 71.2 de la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, receptor de medidas de atención educativa diferente a la ordinaria, todo aquel que requiera por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella determinados apoyos y atenciones educativas, por presentar:
a) Necesidades educativas especiales.
b) Dificultades específicas de aprendizaje.
c) Altas capacidades intelectuales.
d) Incorporación tardía al sistema educativo.
e) Condiciones personales que supongan desventaja educativa.
f) Historia escolar que suponga desigualdad inicial.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Se trata de contemplar la diversidad como un principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos (capítulo I, Artículo 1, b).
El desarrollo curricular de esta ley se concreta en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil. En concreto, en su artículo 8 señala que:
- la atención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado adaptando a la práctica educativa las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y de las niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.
-Las administraciones educativas establecerán procedimientos que permitan identificar aquellas características que pueden tener incidencia en la evolución escolar de los niños y las niñas. Asimismo facilitarán la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.
-Los centros adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo. Los centros atenderán a los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales buscando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales.
MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO. DÉFICIT Y DISFUNCIONES MÁS FRECUENTES EL NIÑO Y LA NIÑA SUPERDOTADOS Y EL ROL DEL EDUCADOR.
Las medidas de atención a la diversidad del alumnado se pueden agrupar en tres grandes bloques: las medidas generales, las medidas de apoyo ordinario y las medidas de apoyo específico.
Las medidas generales: son actuaciones generales para la atención a la diversidad todas aquellas estrategias que el sistema educativo pone en funcionamiento para ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado, garantizando su proceso de escolarización en igualdad de oportunidades y actuando como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Entre estas medidas destacamos las siguientes: la distribución equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo en centros públicos y públicos concertados, los programas y medidas de acción positiva que faciliten la prevención del absentismo, los programas para adecuar las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, desarrollo de un sistema público de ayudas, etc.
Las medidas de apoyo ordinario: son aquellas estrategias organizativas y metodológicas que facilitan la adecuación al contexto sociocultural de los centros educativos y las características del alumnado, no conllevan modificaciones de los objetivos propios de la etapa y entre las medidas de apoyo ordinario destacamos: el refuerzo o apoyo individual, los agrupamientos flexibles que permitan desdoblamientos del grupo, etc.
Las medidas de apoyo específico: son todos aquellos programas organizativos y curriculares, de tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que no se pueda beneficiar de las medidas de apoyo ordinario, pueda alcanzar el máximo de sus capacidades y objetivos de etapa, entre ellas destacamos: planes de atención a la diversidad, servicios de orientación, adaptaciones que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender a este tipo de alumnado, adopción de estrategias específicas de aprendizaje, programas específicos de apoyo, refuerzo y acompañamiento educativo, programas de atención al alumnado hospitalizado, etc.
El déficit cognitivo más frecuente en esta etapa de educación infantil, es el retraso mental. La asociación americana para la Deficiencia Mental (AAMD) expone que: la deficiencia mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que coexiste junto con el déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
Las características de estos niños y niñas suelen centrarse en: dificultades para establecer aprendizajes y para discernir, aprender de sus errores, comprender en términos verbales los mensajes (más si estos conllevan conceptos abstractos).
A nivel psicomotor, sufren hipotonía muscular, hiperactividad, mala integración del esquema corporal y de las nociones de tiempo y espacio, lo que suele provocar cierta torpeza en sus movimientos.
Para estos niños y niñas, las relaciones sociales son deficitarias en el sentido que suelen ser impulsivos y muy variables, lo que les puede llevar al aislamiento social. Por lo que acabamos de exponer, podemos entender que el principio que debe presidir la actuación educativa en estos casos es el principio de inclusividad, así se propone:
Cambiar la distribución del aula: que permita un adecuado uso por parte de todos, reducción del número de alumnos, dotación al profesor de medios para poder atender a la totalidad de su alumnado.
Consecución de los siguientes objetivos: establecer hábitos y habilidades de autonomía personal y social y fortalecer las bases cognitivas más elementales (como puede ser el centrar su atención en estímulos importantes e ignorar los estímulos que no lo son). Para establecer los hábitos y habilidades de autonomía personal y social tenemos que tener en cuenta tanto la capacidad de la persona, definida como la posibilidad o atributo tanto físico, como mental y social, que tiene la persona para llevar a cabo determinadas actividades y conductas que le permiten funcionar en su medio social y la competencia o habilidad, que es la atribución o valoración social que se hace de la capacidad que muestra una persona para llevar a cabo una conducta. Teniendo en cuenta estas capacidades, nuestra labor como educadores será establecer hábitos que ayuden a los niños y a las niñas a conseguir una mayor autonomía personal y social.
Todos estos conceptos, están estrechamente relacionados con el término de dependencia, que se puede considerar como la consecuencia de un funcionamiento inadaptado o inadecuado de una persona para resolver las actividades básicas de su entorno, lo que le supone la utilización de recursos humanos, materiales o sociales para su realización. La dependencia conlleva la falta de autonomía de la persona para interaccionar con su entorno y por ello se entiende, que la discapacidad cognitiva dependerá del grado de dependencia/independencia que una persona tenga con respecto a su entorno y a la funcionalidad como persona que pueda tener en el área física (control de las funciones corporales y motrices); social (establecer y mantener relaciones significativas que le ayuden en su proceso de adaptación al entorno); mental o psíquica (se habla de dependencia psíquica cuando la persona no dispone de la capacidad para tomar decisiones propias) y económica (generada por la falta de recursos económicos y generalmente vinculada a la realización de un trabajo renumerado). El educador tendrá que fomentar los apoyos en forma de técnicas, instrumentos, servicios, que se pueden utilizar para que la persona que se encuentre en cierta disposición de déficit cognitivo o de dependencia, disponga de recursos que le permitan, en función de sus posibilidades, incrementar funcionalmente su autonomías, especialmente en lo que se refiere a las actividades de la vida cotidiana.
La AAMR, en el año 1992, al hablar de retraso mental se refería a: “personas que muestran limitaciones sustanciales del desenvolvimiento corriente” y apuntaba que “dichas limitaciones se presentaban en dos o más de las diez áreas de habilidades adaptativas posibles”. Es decir, al intentar relacionar el déficit que pueden presentar las personas en las actividades de su vida diaria, se ve la necesidad de concretar las diferentes conductas o comportamientos que se han de llevar a cabo para mostrar una conducta adaptativa. Estos comportamientos o conductas fueron denominados por la AAMR, habilidades adaptativas, y se clasificaron en las diez áreas siguientes:
Habilidades académicas y funcionales: son las habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con los aprendizajes escolares que tienen también una aplicación directa en la vida de la persona (escritura, lectura, conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de salud, sexualidad, aspectos básicos de geografía, etc).
Comunicación: habilidades como la capacidad de comprender y de expresar información a través de conductas simbólicas (palabra hablada y palabra escrita, expresión facial y corporal, capacidad de comprender un gesto emocional en el otro…)
Habilidades sociales: como son las de iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros, comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes, ser conscientes de sus iguales y de la aceptación de éstos, no violar las normas y las leyes, mostrar un comportamiento sociosexual adecuado, etc.
Utilización de la comunidad: son las habilidades relacionadas con la utilización adecuada de los recursos de la comunidad que incluyen: el transporte, comprar en tiendas, asistir a actos sociales, utilizar el transporte público y otros servicios públicos como escuelas, librerías, parques, áreas recreativas, etc.
Cuidado personal: son las habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido, higiene, apariencia personal, transferencias y movilizaciones. En esta área se recoge todo lo que tiene que ver con el autocuidado, con el control de uno mismo sobre su aspecto externo y con la influencia que esto tiene en su relación con el entorno en ele que vive.
Vida en el hogar: comprende las habilidades relacionadas dentro del hogar, que incluye el cuidado de la ropa, tareas del hogar (cuando hablamos de los niños y niñas siempre son actividades adecuadas a sus posibilidades y que se realizarán siempre bajo la supervisión de un adulto).
Salud y seguridad: las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud de uno en términos de comer, reconocer cuándo se está enfermo, tratamiento y prevención, primeros auxilios, sexualidad, estado físico, consideraciones básicas sobre la seguridad (como llevar el cinturón de seguridad en el coche), etc.
Ocio: hace referencia al desarrollo de intereses variados de ocio y recreativos (entrenamiento individual y con otros) que reflejan las preferencias y las elecciones personales y, si la actividad se realiza en público, la adaptación a las normas relacionadas con la edad y la cultura.
Trabajo: las habilidades relacionadas con tener un trabajo en la comunidad, en el sentido de mostrar habilidades laborales específicas, conducta social apropiada y habilidades relacionadas con el trabajo: finalizar las tareas, conocer los horarios, manejar el dinero, etc.
Auto-dirección: habilidades relacionadas con el elegir, aprender, y seguir un horario; iniciar actividades adecuadas a la situación, horarios e intereses personales, acabar las tareas exigidas y buscar ayuda cuando la necesite.
Podemos comprobar que en la escuela de educación infantil, se puede y se debe trabajar especialmente el contenido de estas áreas para propiciar una mayor integración de todos los niños y niñas que puedan sufrir algún tipo de déficit cognitivo.
En lo referente a los niños y a las niñas con una alta capacidad intelectual, se consideran superdotados aquellos/as que superan el CI de 130.
A nivel cognitivo sus características son: su memoria es amplia y puede trabajar rápidamente, suelen ser curiosos y tener intereses muy variados.
A nivel afectivo: suelen mostrarse ingeniosos, con humor, normalmente prefieren discutir sus ideas con adultos aunque también les gusta el juego con sus iguales, no es raro que se produzca cierto desequilibrio entre su edad y su experiencia afectivo-social, con su alto nivel de desarrollo cognitivo, lo que suele provocar des-adaptaciones en el niño o la niña.
A nivel creativo: poseen la habilidad de pensar holísticamente, tienen independencia de pensamientos, desafían lo convencional con facilidad y resuelven muchos problemas desde diversos puntos de vista.
Los modelos de atención para estos niños y niñas se dividen en:
Aceleración: se refiere tanto a comprimir el programa del curso para que en uno o dos años, por ejemplo, se cursen los contenidos que corresponden oficialmente a tres, como a la admisión temprana del alumno: admitirlo en el segundo ciclo de infantil un año antes de lo que le corresponde, por ejemplo. La aceleración no implica adaptar el contenido o la metodología. Sólo se intensifica el ritmo de la enseñanza. El inconveniente principal es que requiere madurez emocional y social para convivir con alumnos mayores.
Enriquecimiento: contempla la educación de estos niños y niñas dentro del aula ordinaria diferenciando selectiva-mente el contenido y las actividades para adecuarlas a sus superiores capacidades de aprendizaje. Supone una alta adaptación al perfil del alumno y de la alumna.
La agrupación por capacidad: supone la reunión de estos alumnos/as en centros especiales o acudir al aula especial o a grupos de capacidad, dentro del centro ordinario, impartiendo en él un currículo pensado para estudiantes de alta capacidad.
Es muy importante que el profesor/a sepa organizar el aula creando un ambiente abierto, rico y complejo. Un ambiente de aprendizaje entrado en el alumnado más que en el profesorado, alentando la independencia en el trabajo y en la resolución de conflictos, así como aceptando las ideas de los alumnos/as y sus trabajos enunciándolas con objetividad.










DESARROLLO DEL NIÑO DURANTE EL PERIODO ESCOLAR

El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. El colegio puede ser una prueba severa de si se han logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que el período escolar trae a la superficie problemas que son el resultado de dificultades previas no resueltas.



La entrada al colegio implica que el niño debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo de pares. La adaptación y ajuste que el niño logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente, tiene una importancia que trasciende lo inmediato. El grado en que el niño se considera confortable e incluido en el colegio es expresión del éxito en su adaptación. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas pueden ser signo tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros.
Por otro lado, la relación con los padres cambia, iniciándose un proceso gradual de independencia y autonomía, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa.
El desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin embargo existe una estrecha relación entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que vaya ocurriendo en un área va a influir directamente el desarrollo en las otras, ya sea facilitándolo o frenándolo o incluso anulándolo, y provocando el regreso del niño a conductas o actitudes ya superadas.

El relación al crecimiento físico, entre los 6 y 12 años, comienza a disminuir su rapidez. En términos generales, la altura del niño en este período aumentará en 5 o 6% por año, y el peso se incrementará en aproximadamente un 10% por año. Los niños pierden sus dientes de leche y comienzan a aparecer los dientes definitivos. Muchas niñas comienzan a desarrollar entre los 9 y 10 años las características sexuales secundarias, aún cuando no están en la adolescencia. Por otro lado, los niños de esta edad se vuelven más fuertes, más rápidos, hay un continuo perfeccionamiento de su coordinación: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las habilidades posibles, aún cuando algunas de ellas aún sean ejecutadas con torpeza.

En el ámbito cognitivo, el niño de seis años entra en la etapa que Piaget ha denominado OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideración de la potencialidad (la manera que los sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo logrará al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.
Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teoría de Piaget, es que el niño alcanza en este período del desarrollo, la noción de CONSERVACIÓN, es decir, es la toma de conciencia de que dos estímulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteración perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los niños de esta edad piensan:
En términos generales el niño en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones intelectuales:
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción.

La etapa escolar, se caracteriza en lo afectivo, por ser un periodo de cierta calma. La mayor parte de la energía del niño está volcada hacia el mejoramiento de si mismo y a la conquista del mundo. Hay una búsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan moverse en el futuro en el mundo de los adultos.
De acuerdo a la teoría de Erikson la crisis de esta etapa es Industria v/s Inferioridad, e implica el logro del sentimiento de la Competencia. El tema central es el dominio de las tareas que se enfrentan, el esfuerzo debe estar dirigido hacia la productividad y, por lo tanto, se debe clarificar si se puede realizar este tipo de trabajo. El niño debe desarrollar sus cualidades corporales, musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los instrumentos y símbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de competencia y reforzando su idea de ser capaz de enfrentar y resolver los problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales van consolidándose como eje central de su personalidad. Los hitos centrales de esta etapa, son el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del niño.
Es el sentido de sí mismo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos. El conocimiento de sí mismo se inicia en la infancia en la medida en que el niño se va dando cuenta de que es una persona diferente de los otros y con la capacidad de reflexionar sobre sí mismo y sus acciones. A los 6-7 años comienza a desarrollarse los conceptos del:
Estas dos estructuras en la medida en que se van integrando, deben ir favoreciendo el control interno de la conducta del niño
Esta es la imagen y el valor que se da el niño a sí mismo. Es una dimensión afectiva y se construye a través de la comparación de la percepción de sí mismo y del yo ideal, juzgando en que medida se es capaz de alcanzar los estándares y expectativas sociales. La autoestima se basa en:
La opinión que el niño escuche acerca de sí mismo, a los demás va a tener una enorme trascendencia en la construcción que él haga de su propia imagen. La autoestima tiene un enorme impacto en el desarrollo de la personalidad del niño. Una imagen positiva puede ser la clave del éxito y la felicidad durante la vida. 

La etapa escolar también está marcada en el área social por un cambio importante. En este período existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del niño; los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeños (6 y 7 años), hay mayor énfasis en la cooperación mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todavía está al servicio de intereses propios (nos hacemos favores). En los escolares mayores (8 a 10 años), la amistad se caracteriza por relaciones más intimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor para el niño, ya que es en la interacción con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.
El aspecto negativo en este ámbito es que los niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En términos generales, la relación con los pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.
Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptación por parte de ellos, no son sólo importantes socialmente para los niños sino también dan un pronóstico acerca de su ajuste social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador importante de desajuste o trastorno emocional.
Con respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de independencia y distancia, como consecuencia de su madurez física, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres a cuidar la los niños entre 6 y 12 años es menos de la mitad de lo que ocupan cuando son preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de afecto, guía, vínculos confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como personas
Progresivamente, se va tendiendo a una corregulación de la conducta del niño, entre él y sus padres. Éstos realizan una supervisión general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta regulación está determinada por la claridad de la comunicación entre padres e hijos, las reglas claras, sistemáticas y consistentes.
Los profesores comienzan en este período a tener una mayor importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio; sin embargo el valor que le asignen al niño va a estar dado por la demostración de sus capacidades. Los profesores imparten valores y transmiten las expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia él colabora en el desarrollo de su autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el niño, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima positivos.
Otro elemento del área social es el juego. El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje. En él, el niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas, entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, botar energía reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este período, hay dos tipos de juegos que predominan:

En esta etapa comienza la aparición de la moral vinculada a la consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la disminución del egocentrismo de etapas anteriores. Esto implica que el niño puede imaginar como piensa y siente otra persona.
Moral de Cooperación o Autónoma: Se caracteriza por cierta flexibilidad, por la capacidad de darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios más sutiles que incluyen las intenciones del que cometió la falta y no tan sólo las consecuencias del hecho. Los juicios de niños menores solamente consideran el grado de la falta.
Respecto al ámbito sexual: hace algunas décadas se consideraba que esta etapa se caracterizaba por la ausencia absoluta de interés sexual; sin embargo en la actualidad se ha constatado que se mantiene cierto interés por parte de los niños, tanto en preguntar y hablar acerca del tema como por experimentar y participar en juegos sexuales, pero la intensidad y el tiempo destinados a ellos son notoriamente menores que en la etapa anterior y a los que se va a destinar durante la adolescencia. Esto ocurre debido a que el foco central del niño durante la niñez intermedia está puesto en el aprendizaje y adquisición de herramientas que le permitan integrarse al mundo adulto.





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